关于“教师、学生、教材”三者之间的关系，教师在教学实践中总是在为“以谁为主”而困惑。

有的坚持“以教为主”，而有的推崇“以学为主”。其实，教师、学生、教材三要素之间属于主体与主体之间的协同关系。它既反对“以教为主”的“教”的霸权，又反对企图以降低教师的地位、淡化教师作用，来凸现“以学为主”的单极主体地位的做法，而是主张教师和学生要成为学习的“伙伴”，协同投入对教材文本的“活化”，促成教师、学生、教材三个主体之间的对话、交往、互动。

因此，叶澜教授说“要使师生在教学过程中真正建立起特殊的‘人’—‘人’关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将‘教’与‘学’各作一方来处理；就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”

“双因”这里专指智力因素与非智力因素。就心理过程而言，课堂教学是智力因素和非智力因素相融合相统一的过程。

众所周知，智力因素包括六个方面：注意力，观察力，想象力，记忆力，思维力，创造力。非智力因素，指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念、世界观等方面。

智力因素和非智力因素从来就是一对孪生姐妹，没有离开非智力因素的智力开发，也没有脱离智力因素的非智力因素存在。“双因”统一律的价值在于，课堂教学中，在完成智力培养目标的同时，自觉地（而不是自发地）激发非智力因素的参与，不仅使“知识与能力”目标有效达成，同时让“情感态度价值观”目标得以落实和升华。

《论语》有云：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”皮亚杰认为最有益的社会互动发生在具有社会性对称（知识、权利等）的同伴之间，这样的同伴更有可能进入真正的理性协商。

社会建构主义也认为，儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。

可见，合作，不仅是知识学习的重要途径，而且，也是人格修炼的一个重要内涵。所以，在班级授课制的环境中，学习不仅仅是个人的事情，而是伙伴互助的过程，并且，往往会因为伙伴之间知识与能力的对称更容易形成“心有灵犀一点通”的意会效果。

子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”孔子的意思是说：只注重学习而不注重思考，就有可能遭到蒙蔽而陷于迷惑；而只注重思考而不注重学习，又有可能因误入歧途而招致疲劳。所以，“学”与“思”二者不可偏废。“学”是“思”的基础，思是学的巩固和深化。

教师教学，如果只重视“学”，就会成就些“书呆子”；而如果只重视“思”，则会产出些“空想家”。审视实践课堂教学的一些弊端，问题大多出在教师重“学”，而轻“思”。

教师们应该懂得：当学生在建构自己的知识网络时，如果其学习行为缺了思维活动的黏着，那么他的知识就容易支离破碎；反之，如果其学习思维少了实践行动的印证，其效率必有折扣。所以，学与思，相辅相成，相伴而生。籍此而言，学思结合，不但是学生有效学习的一条规律，更应该是教师高效教学的一条铁律。

对于《论语》中孔子所言“温故而知新，可以为师矣”一句中，通常都把“温”解释为“温习”，而对“故”的解释却各不相同，有解释为“旧知识”的，有解释为“旧的人和事”的。其实，按照当代教育理论还是将“故”解释为“已有的背景知识和生活经验”更为恰当贴切。这不是“以今解故”，因为按照解释学的观点，我们完全有这样解释的权利。

这样，全句的大意可以为：“（善于）温习已有的背景知识和生活经验，就可以学会新的知识，这样的人就可以做别人的老师了。”由此便可以得到：学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识和生活经验，学习新知识的过程。

既然对此升华为规律认识，那么，在课堂教学中如何激活学生已有的背景知识和生活经验，并且不断沟通与新知识的联系与整合，就成为教师的重要任务了。

朱嘉把：“不愤不启，不悱不发”解释为：“愤者，心求其通而未解之意；悱者，口欲言而未能之貌；启者，谓开其意；发者，谓达其辞。”大意是，只有当学生心求通而未得时，才可以帮助学生开其意；只有当学生口欲言而不能时，才可以引导学生达其辞。“

愤悱”是认识的状态，而“启发”则是开意达辞的策略。或有问：“何非‘愤悱’而不‘启发’也？”这就涉及一个学习效率的问题：只有在“愤悱”的情况下“启发”，才能取得学习效率最大化。

正如程颐所言：“不待愤悱而发，则知之不能坚固，待其愤悱而后发，则沛然矣。”“愤悱”是富有价值的一种学习困境。正所谓，“学然后知困。”唯真成才能生“愤悱”，唯投入才能生“愤悱”。“愤悱”是“求知欲”的写生，“愤悱”是学习“动机”和“需要”的呐喊。

“愤悱”是对“启发”的央求，“启发”是对“愤悱”的回应和看顾。缺乏学生“愤悱”体验的“讲授”，往往会沦为孤芳自赏，而对“愤悱”的漠视，只能是教学上最大的无知。

所以，师唯有创设“愤悱”之情景，生方可感受“愤悱”之困顿，体验“启发”之通达，享受彻悟之快乐。教所以然也，学所以然也。

心理学研究表明，一个教师在视力正常的情况下，其视野关注极限为25人，再多就会出现顾此失彼的现象。这就是所谓的视野关注极限定律。这条定律对教师教学有三点启发：

一是有条件的学校要积极推进小班化教学。班额的缩小，教学资源的相对富裕，使教育机会均等成为可能，其教学效益是显而易见的。

二是教师要有视野资源意识，养成视野转换的习惯。视野是一种具有神圣意义的教育资源，教师的每一个眼神都是爱，视野关注均等是教师职业良心的应然体现，视野歧视是对学生心灵的无形伤害。

课堂教学中，由于教师站位习惯等因素，一般在教师的右后方多有一个“视野黑三角”。即课堂的“视野盲区”或“视野盲点”。因此，课堂上及时地进行视野转换是教师应该娴熟掌握的教学艺术之一。

三是对后进生坚持关注优先。所谓“差生”都是冤假错案，后进生之所以沦为学习的“弱势群体”，往往是从教师的视野歧视开始的。“眼睛是心灵的窗户”，教师心里有人，眼里才会有人，关注后进生，请从视野包容开始。

于学习如何快乐的心理机制，孔子早有“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者”的名言，更有“学而时习之，不亦说乎”的教诲。可见，学习快乐可以增强学习自信，快乐学习可以激发学习动力。

快乐源自成功，成功源自展示，展示源自自信，自信源自预习。意即：预习催生自信，自信激励展示，展示孕育成功，成功繁衍快乐。

从脑科学的角度分析：自信是快乐的基础，自信能使人进入积极思维状态。快乐和积极思维能使大脑分泌脑内吗啡，又称“愉快素”，同时，催生大脑的α波，α波的出现还能促进大脑吗啡的产生，形成快乐的良性循环。

所谓“展示”，是指课堂上学生广义的表达，其形式可口头，可书面，可肢体，亦可造型。“表达权”是学生课堂上应该受到尊重的权利。表达是生命舒展的需要，生命舒展的过程，就是快乐体验的过程。

给快乐一个机会，就得给展示一个机会，给展示一个机会，就得给自信一个机会，给自信一个机会，就得给预习一个机会。而快乐的缺失，往往起于课堂上学生“预习权”的剥夺。因此，教师在课堂教学中想要生产快乐，就得充分满足学生预习和表达的欲求。

不少老师时常在为课堂上究竟为学生教多少，让学生学多少才恰当而困惑不已。一般而言，教学的“二八定律”是比较值得借鉴和参考的。

教学的“二八定律”是指：一般而言，课堂上20%属于重点、难点的内容的确是需要教师教授的，而80%的内容学生是完全可以自学掌握的。即使暂时不能自行完成学习，那是因为学生的自学能力还没有培养起来。

对于教学的“二八定律”教师不能仅作刻板的比值理解，该定律的核心主要在于强调尊重学生的主体地位，让“教”建立在“学”的需要的基础上，从而实现“以学定教”，“以教导学”，“学教互动”，“动态生成”的目的。这里特别需要强调的是：“学”绝不是学生单方面的事情，凡是没有教师指导参与的“学”，往往是低效的“学”；“教”也未必就是教师的专利，没有学生自主回应的“教”往往也是低效的“教”。

所以，“三讲、三不讲”的教学原则和“兵教兵”的教学方法，都不失为有效的“教”的方法。

教学是有规律可循的，“规律”是客观存在的。人们可以发现规律、运用规律，但不能创造规律；遵循规律就会取得预期的效果，违背规律就会受到规律的惩罚，教学必须遵循教学规律。

真正好的教学一定是按照教学规律来施教的，从这个意义上而言，真正好的教学其实本质上应该是“千篇一律”的。“千篇”指的是教学风格的迥异，而“一律”则指的是教学要遵循其固有的规律。于是便有了“一样的教学规律，不一样的课堂教学”。

教学规律是教学的“规则”，自由只存在于“束缚”中，没有堤岸，哪来江河？规则是自由的法度，教学规律是教学的“法度”，所以才有“教必有法，教无定法，贵在得法”之说。